Učení bez stresu: jak cíleně rozvíjet seberegulaci a učební strategie žáků 1. stupně základní školy, plus metodický list pro začlenění rozvoje seberegulace do ŠVP

1.121

Učení bez stresu: jak cíleně rozvíjet seberegulaci a učební strategie žáků 1. stupně základní školy, plus metodický list pro začlenění rozvoje seberegulace do ŠVP

PhDr. Hana Havlínová, Ph.D.

 NahoruProč je seberegulace klíčová (RVP ZV)

Děti se neumí soustředit, vytrvat, ani pracovat s chybou. Jak řešit tento problém, který všichni učitelé dobře znají?

Odpověď by nám mohla přinést klíčová kompetence k učení, která podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2025) představuje schopnost žáka využívat strategie vedoucí k efektivnímu učení, k jeho organizování a plánování. Kompetence k učení nesměřuje pouze k osvojování znalostí, ale k tomu, aby se žák seznamoval s nástroji vlastního učení, zkoušel je v praxi a postupně si uvědomoval význam soustředění, vlastní snahy a vůle učit se nové věci.

Pokud se zaměříme na jednotlivé složky této kompetence, zjistíme, že přímo podporují rozvoj seberegulace, tedy schopnosti žáka řídit vlastní učení, reflektovat používané strategie a přizpůsobovat je situaci.

 NahoruCo je vývojově reálné na 1. stupni ZŠ

U žáků na 1. stupni základní školy nelze očekávat samostatnou seberegulaci bez systematické podpory učitele. Žáci se tyto dovednosti neučí sami od sebe ani se neobjeví "s přibývajícím věkem".

Pokud jsou však cíleně vedeni, mají dostatek příležitostí ke zkoušení a opakovanému využívání, dokážou si postupně osvojit efektivní strategie učení, jako jsou:

• plánování vlastní práce,

• průběžné sledování vlastní pojmenování silných i slabých stránek,

• plánování jednotlivých koků vedoucích k cíli,

• efektivní využívání času,

• sebehodnocení ve vztahu ke stanoveným cílům.

Zjednodušeně řečeno, pokud žáci mají řídit vlastní učení, potřebují se postupnými kroky naučit hledat odpovědi na tyto otázky:

Co vím? Co potřebuji zjistit? Co se potřebuji naučit?

Kde to zjistím? Jak se to naučím? Co mi v učení pomůže?

 NahoruJak pracovat s učebními styly

Je třeba mít na paměti, že ne každá strategie učení vyhovuje každému žákovi, závisí na jeho učebním stylu. Ten vychází z vrozeného základu, ale vlivem získaných zkušeností se může proměňovat. Proto je žádoucí, aby si žáci mohli vyzkoušet více těchto strategií a postupně zjistit, které jim vyhovují a jsou pro jejich učení výhodné. Cílem je umožnit žákům, aby si vyzkoušeli různé způsoby učení a postupně si uvědomovali, která kombinace strategií jim v dané situaci pomáhá nejvíce.

• Vizuální styl (práce s obrazem, schématy, myšlenkovými mapami) – žákovi vyhovuje přijímání informací v obrazové podobě. Žáci tohoto typu si rádi podtrhávají, kreslí schémata, například myšlenkové mapy. Dlouhá povídání a slovní zadání bez zrakové opory jsou pro ně obtížně uchopitelná.

• Verbální styl (poslech, vyprávění, diskuse, hlasité opakování) – žák raději poslouchá a hovoří, než čte a píše. Žákům tohoto typu vyhovuje vyprávění, poslech audiozáznamu, diskuse. Dobře si pamatují vše, co slyší, učí se hlasitým opakováním.

• Haptický a kinestetický styl (manipulace, pohyb, modelové situace). Tento žák potřebuje kontakt s realitou. Žákům tohoto typu vyhovuje manipulace, praktické ověřování, pohyb, vymýšlení her a úkolů pro ostatní. Dobře si pamatují situace, které prožili, učí se prostřednictvím zkušeností, ukázek a modelových situací.

 NahoruJaké vzdělávací strategie skutečně fungují

Pojďme si ukázat příklady konkrétních postupů, kterými můžeme žáky při osvojování schopnosti seberegulace (řízení vlastního učení) podpořit.

Modelování učitelem

Učitel prostřednictvím hlasitého přemýšlení např. ukazuje žákům, jak si úkol rozkládá na menší postupné kroky (nejprve si zjistím/udělám ..., potom ..., nakonec ...) nebo jaké otázky si při řešení problému pokládá (Co potřebuji zjistit? Kde to zjistím? Kdo mi pomůže?)

Odstupňovaná pomoc

V situaci, kdy si žák neví rady nebo dochází k nesprávnému řešení, podá učitel žákovi pomocnou informaci, kterou zvyšuje pravděpodobnost vyřešení problému. Pokud ani dodatečná informace nepomůže, poskytne další pomocnou informaci, kterou dále zvyšuje pravděpodobnost vyřešení. Takto může učitel postupovat do chvíle, kdy žák sám nalezne správné řešení úkolu. Metodu odstupňované pomoci lze vhodně použít při korekci chybného výkonu. Vyhledání vlastních chyb, zjištění jejich příčin a následná oprava ovlivní způsob učení žáka efektivněji, než pokud je chyba sdělena učitelem. Učitel pomáhá při vyhledání chyb, např. grafickým symbolem (tečkou) u řádky, kde se chyba nachází nebo návodnými otázkami.

Vrstevnické učení

Přímo z názvu vyplývá, že se jedná o vzájemné učení se mezi žáky. Žáci ho někdy znají jako pravidlo: Ve třídě není jen jeden učitel. To se dá parafrázovat: Když potřebuješ poradit/pomoci, zeptej se nejprve spolužáka. Pokud neví, zeptej se druhého. A pokud ani ten neví, vyhledej pomoc učitele. Pokud si žáci vzájemně pomáhají, pracují na stejném úkolu, společně nalézají řešení, diskutují o něm, vysvětlují si, používají pro ně srozumitelný jazyk, což jim při porozumění problému pomáhá. Vrstevnické učení, ale neznamená, že jeden žák udělá úkol, vyřeší problém, dokončí činnost za druhého. Odpovědnost za vlastní učení je skutečně přenášena na žáka a učitel přestává být jedinou autoritou, která má "patent na rozum". Jeho role je ve vytvoření prostoru a podmínek pro vrstevnické učení, v pozorování žáků a v odpovědnosti za dodržování domluvených pravidel.

Práce s grafickými organizéry jako je myšlenková mapa

Myšlenkové mapy slouží ke grafickému znázornění myšlenek, nápadů, znalostí nebo plánů. Umožňují žákům názorně a přehledně zaznamenat to, co se jim odehrává v hlavě, pomáhá se zapamatováním a uspořádáním informací. Nad myšlenkovou mapou jsou schopni diskutovat a vzájemně se učit. Myšlenkovou mapu může učitel využít k evokaci a zjištění, co žáci o daném tématu již vědí, ke shrnutí tématu nebo k plánování projektů. Práci s myšlenkovou mapou lze zařazovat již od počátku 1. ročníku ZŠ, kdy namísto psaní žáci kreslí jednoduché obrázky. Stejně účinně jako myšlenkovou mapu je možné využívat další metody kritického myšlení, např. Vennovy diagramy, T graf, V.D.CH. (Vím – Dozvěděl jsem se – Chci vědět).

Podpora sebehodnocení ve vztahu k cílům

Aby žák mohl hodnotit, zda a v jaké míře cíle dosáhl, musí být formulován srozumitelně přiměřeně danému věkovému období a měl by být doplněn o kritéria jeho úspěšného naplnění. Učitel stanovuje cíle krátkodobé pro jednu vyučovací hodinu, přes týdenní až po cíle dlouhodobé (měsíční). Mohlo by se zdát, že čím jsou mladší žáci, tím jsou vhodnější krátkodobější cíle, ale i žáci v 1. ročníku ZŠ můžou pracovat s měsíčními plány. Potřebují je ale mít vizualizované a dostatek příležitostí a času, aby se k nim mohli vracet. Pro jejich vyhodnocení shromažďují důkazy o jejich naplňování, tedy důkazy o svém učení. K tomu se velmi dobře hodí portfolio, se kterým můžou mít zkušenosti již z mateřské školy.

Portfolio může mít nejrůznější podobu od papírové nebo plastové krabice po uspořádaný šanon. Podstatné je, že uložené artefakty žákovi poslouží k ohlédnutí v čase. Toto ohlédnutí je zpočátku podpořeno učitelem, který napomáhá s vyhledáváním důkazů o učení vztahujících se ke konkrétnímu cíli prostřednictvím připomenutí prožitku nebo určité situace, navedením na konkrétní materiál a učí žáky, aby si pokládali otázky: Zvládl jsem to? Co mi šlo nejlíp? Jak jsem poznal, že jsem cíl splnil? Co budu dělat dál? V čem se potřebuji zlepšit? Co proto můžu udělat?

Sebehodnocení s oporou o kritéria

Kritéria jsou jasné a konkrétní popisy (seznam vlastností) očekávané kvality naplnění cíle. Je třeba je vymezit v závislosti na cíli před zahájením jeho naplňování. Žákům poskytují oporu při sebehodnocení. Stejně jako cíl musí být formulována srozumitelně, v přiměřeném počtu a měla by být na viditelném místě žákům stále k dispozici. Naplnění kritérií žáci nejprve posuzují na jednoduché škále: splněno – nesplněno, umím – neumím. Teprve později přidáváme na škálu míru jejich naplnění, např.: nedaří se mi – pracuji na tom – daří se mi, ztrácím se – potřebuji pomoc – rozumím – umím vysvětlit druhému. Místo slovního vyjádření můžou žáci používat barevnou nebo grafickou škálu. Stanovená škála by neměla být pětistupňová, aby neevokovala klasifikační stupnici. V případě grafického vyjádření je třeba se vyhnout obrázkům a piktogramům, které by mohly být vnímány jako nálepky, a to jak v negativním, tak i v pozitivním významu (např. šnek, lenochod jako synonymum lenosti, gepard, závodní auto jako synonymum rychlosti, osel jako synonymum hlouposti).

Mohlo by se zdát, že požadavek na sebehodnocení a reflexi je nadbytečnou časovou zátěží. Existují rychlé sebehodnotící techniky, které žákovi umožní, aby se na chvíli zastavil a zamyslel nad svým vlastním učením. Patří mezi ně:

• slovo, gesto, postavení těla, volba pozice v místnosti

• obrázkové karty, symboly, semafor (karty, plastové kelímky, žetony nebo jiné předměty v barvách semaforu)

• kreslení piktogramu, emotikonu

 NahoruJak zařídit, aby rychlé sebehodnocení neprobíhalo formálně a jen "naoko"?

V první řadě je třeba dát žákům prostor ke zdůvodnění, proč se hodnotí tak, jak se hodnotí. To může proběhnout velmi rychle ve dvojici. Za druhé je třeba sebehodnotící techniky střídat, aby se nestaly bezmyšlenkovitou rutinou, např. gesto ruky na konci každé vyučovací hodiny (bez zdůvodnění), přestanou žáci velmi rychle vnímat jako užitečný nástroj.

Pro rozvoj seberegulace jsou vhodné reflektivní otázky nebo dokončování reflektivních vět. Pro žáky na 1. stupni ZŠ můžeme využít např. tyto formulace:

• Při dnešní práci jsem využil/a ...

• Dnes se mi dařilo ...

• Snadné pro mě bylo ...

• Těžké pro mě bylo ...

Reflektivní deníky

Bývají zaměřené na reflexi úrovně zvládnutí měkkých dovedností,…