dnes je 6.10.2022

Input:

Specifika emocionálního a sociálního vývoje nadaných dětí

27.3.2015, , Zdroj: Verlag Dashöfer

7.5.2
Specifika emocionálního a sociálního vývoje nadaných dětí

Mgr. et Mgr. Lenka Šamánková

 

V tomto příspěvku se zaměříme na problematiku emocionálního a sociálního vývoje nadaných dětí. Znalosti charakteristických projevů v těchto rovinách vývoje u nadaných dětí jsou pro předškolní pedagogy zásadní. Velkou měrou ovlivňují učitele v otázkách týkajících se problematiky identifikace nadaných dětí, volby výchovně vzdělávacího přístupu či na konci předškolního období hrají významnou roli v komplexním zhodnocení školní zralosti dítěte.

To, do jaké míry se uplatní vysoce rozvinuté schopnosti, nezávisí totiž pouze na faktorech kognitivních, ale na součinnosti s nekognitivními charakteristikami a osobnostními vlastnostmi jedince. V neposlední řadě je potřeba zdůraznit i kontext prostředí, v němž předškolní pedagog hraje zásadní roli.

Předškolní období je typické tím, že dítě začíná překračovat práh vlastní rodiny, projevuje zájem o vztahy se svými vrstevníky, navazuje první kamarádství. Se vstupem do mateřské školy se dostává do většího dětského kolektivu a je na ně vytvářen tlak přizpůsobit se společnosti a jejím pravidlům. Pro mnoho nadaných dětí to také bývá první střet s jejich odlišností, kterou doposud samy nemusely vnímat, a kterou dokonce nemusela zaznamenat ani jejich rodina. V tomto momentě se začínají uplatňovat nekognitivní charakteristiky nadaného dítěte, díky nimž se pak nadání projeví v různé míře, někdy dokonce může zůstat i skryto.

Literatura, která se zabývá emocionálním a sociálním vývojem nadaných dětí, je poměrně rozsáhlá a výzkumy v této oblasti docházely k rozmanitým výsledkům, a to od tvrzení, že nadané děti jsou slabé, neoblíbené, méně přizpůsobivé (Lombroso, 1891), až po výsledky přesně opačné, že děti nadané jsou přirozeně bezproblémové, emočně stabilní, dosahující trvale mimořádných výsledků, jak prezentoval Terman (1925) na základě svých výzkumů (Konečná, 2010, Laznibatová, 2001).

Z hlediska pokroku ve výzkumu v této oblasti můžeme tato zjištění považovat již za překonaná, přesto takové představy o nadaných zůstávají vžité a představují tak dva odlišné proudy předsudků o nadání dětí. Následující výpovědi učitelek ilustrují tyto nejčastější předsudky o nadání.

Příklad 1:

S paní učitelkou (55 let) mateřské školy jsme vedli rozhovor o nadaném dvanáctiletém chlapci, který vyniká v matematice a kterého před lety učila: "Tak o Petrovi to bylo jasné hned, že to nebude jen tak. Říkali jsme si s učitelkami hned, že je to takový podivín. To poznáte na první pohled... Babička mu pořídila kalkulačku, kterou si do školky nosil. Ač byly tehdy hračky z domu spíš zakázané, tak toto jsme povolily, protože co jiného s ním, že? S dětmi si moc nehrál, nekomunikoval, ale to bývá u těchto dětí normální, že jsou takoví nenormální, mimo... takovým dětem vyhovuje, když je necháte žít po svém (smích)...“

Z rozhovoru s chlapcem víme, že na školku nevzpomíná dobře, dle jeho slov měl zájem hrát si s ostatními dětmi, ale ty nechtěly. Navíc nikdy nezapomněl na to, že paní učitelky neustále před všemi dětmi zdůrazňovaly, co všechno umí, že z něj bude druhý Einstein. Na jednu stranu se jím chlubily a na druhou stranu cítil pohrdání a odsun "na druhou kolej“. Nikdy nevěděl, jak se k ostatním chovat.

Příklad 2:

Druhý rozhovor s učitelkou (50 let) mateřské školy se týkal výsledku vyšetření školní zralosti nadané dívky: "Tak to jsem tedy velice překvapená, že Alence na vyšetření školní zralosti nebyl doporučen odklad školní docházky... a ještě jí vyšlo, že je nadprůměrně inteligentní. Kdyby byla, tak to poznáme. Nejeví žádnou snahu zúčastňovat se didaktických her, nezvedá často ruku, že něco ví, a že by byla nějaká pohotová, to také není. Teď to nemyslím ve zlém, ale je spíš taková ňouma, nic moc neví. S takovou tu máme nadprůměrná teda všechna děcka (smích).“

V prvním případě se učitelka vztahuje k předsudku, že nadané dítě je jiné, podivínské. Nabízí se otázka, jak by se chlapec v mateřské škole choval, kdyby učitelé a žáci k němu nepřistupovali na základě tohoto předsudku? Dá se očekávat, že by se s vhodnou pedagogickou intervencí začlenil i se svou výjimečností do kolektivu a byl schopen rozvíjet svůj sociální potenciál.

V druhém případě učitelka vycházela z předpokladu, že nadaný žák musí být nejlépe "bystrý, aktivní, pohotový, dávat najevo svoje znalosti a být bezproblémový“, a tak Alenin potenciál zůstal učitelce skryt.

Oba příklady poukazují na to, že ani jedna z učitelek nedala dětem vzhledem ke svým předsudkům šanci projevit svoje vysoké nadání.

 

Z praktického hlediska výchovně-vzdělávacího procesu zmíníme výzkum Jamese T. Webba (1993), který se zaměřil na možné zdroje problémů v sociálně emocionální oblasti nadaných jedinců. Emocionální a sociální problémy nadaných rozděluje na exogenní a endogenní. Exogenní jsou ty, které vznikají primárně na základě interakcí nadaného dítěte s prostředím. Endogenní problémy pak vznikají nezávisle na vnějším prostředí a souvisí s osobností nadaného jedince. Často se pak v praxi setkáváme s kombinací exogenních a endogenních problémů, protože zcela jasně se od sebe příčiny problémů oddělit nedají (Machů, 2010, Fořtíková, 2004).

Nerovnoměrnost jednotlivých složek ve vývoji nadaného dítěte

Jednou z nejčastějších endogenních problematických oblastí, se kterou se předškolní pedagogové setkávají, je nerovnoměrnost jednotlivých složek ve vývoji nadaného dítěte. Míra zralosti ve všech složkách vývoje dítěte hraje důležitou úlohu v procesu diagnostiky školní zralosti. U nadaných dětí je typická akcelerace kognitivní složky oproti méně vyvinutým ostatním složkám osobnosti.

Jednou z nejčastějších asynchronií vzhledem k akcelerované kognitivní složce je nevyzrálost v oblasti motorické. Nejčastěji se jedná o lehkou neobratnost a také méně rozvinuté grafomotorické schopnosti. Tato asynchronie však nemusí být u nadaných dětí nutným předpokladem k odkladu školní docházky. Naopak je potřeba zvážit riziko, které by s sebou odklad školní docházky u nadaného dítěte jenom z důvodu nezralosti v grafomotorické oblasti přinesl. Méně rozvinuté grafomotorické schopnosti lze vhodnou intervencí v rámci individuálního přístupu rozvíjet i na základní škole. Je potřeba vhodným způsobem dítě motivovat. Často je grafomotorický projev brzděn jenom proto, že si dítě uvědomuje, jak by ideálně měl vypadat výsledek, ale ví, že nemá takové schopnosti, aby k ideálnímu výsledku dospěl.

Komplikovanější nerovnoměrností ve vývoji nadaného dítěte je nižší úroveň verbálních schopností oproti ostatním složkám. Výraznější bývá tato nerovnoměrnost v mladším předškolním věku kolem třetího až čtvrtého roku. Je to období, které může být iniciační pro řadu psychických komplikací z hlediska této nerovnoměrnosti ve vývoji. Dítě by rádo vyjádřilo svoje myšlenky, které jsou vzhledem k jeho věku na vysoké úrovni, ale zatím je nedovede dostatečně plynule a srozumitelně vyjádřit. Pro toto období je i typickým jevem tzv. fyziologická koktavost. Dítě ještě není tak motoricky obratné, aby svoje myšlenky zvládlo vyjádřit. Koktavost je přechodná a většinou si ji děti ani neuvědomují. U nadaných dětí je tento jev mnohem výraznější a navíc si deficit v řeči velmi zřetelně uvědomují, tím tak zvyšují svoje psychické napětí před každou situací, ve které očekávají, že selžou. Problém může výrazně umocnit i okolí, které na dítě, co se verbálního projevu týče,

Nahrávám...
Nahrávám...